//////
badanie termowizyjne warszawa
Grudzień 20, 2016 by admin

POTRZEBA SPECJALNEJ OPIEKI

Dzieci z dysleksją, dysortografią i dysgrafią, które potrzebowały specjal­nej opieki pedagogicznej, nie znalazły zrozumienia ani w domu, ani w szkole. Dlatego też w żadnym ze 100 przypadków nie zastosowano właściwych metod rehabilitacji, będących warunkiem uzyskania popra­wy i postępów w czytaniu i pisaniu. Na domiar złego, często przyczyny trudności były opacznie pojmowane, a dzieci oskarżano o lenistwo, złą wolę i krnąbrność. Środowisko dziecka, w którym tkwiła jedyna nadzieja i szansa dziecka na wyrównywanie istniejących deficytów rozwojowych, uniemożliwiających mu opanowanie umiejętności czytania i pisania, na skutek niewiedzy i ignorancji nie pospieszyło z pomocą żadnemu ze 100 badanych uczniów. Natomiast wskutek niewłaściwych metod oddziały­wania spowodowało ono, iż dziecko nie tylko nie uczyniło postępów w czytaniu i pisaniu, ale przestało sobie radzić w innych przedmiotach, powtarzało klasy, zniechęcało się do nauki, szkoły i zaczynało przejawiać zaburzenia nerwicowe”.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

PODOBNE ZJAWISKO

Na podobne zjawisko wtórnego obniżenia sprawności inte­lektualnej wskutek zaburzeń sfery emocjonalnej uczniów wskazywała M. Tyszkowa (1964) w pracy Czynniki determinujące pracę szkolną dziec­ka. Nic też dziwnego, że niektórzy autorzy (np. Bielicka, 1967) zwracają uwagę na niebezpieczeństwo utrwalania się zaburzeń emocjonalnych i niewłaściwych postaw. Wskazują oni na trwanie tych wtórnych zabu­rzeń osobowości nawet wówczas, gdy podstawowe zaburzenia (zaburze­nia funkcji percepcyjno-motorycznych) i trudności w nauce ustąpią w wyniku ćwiczeń korekcyjnych. Jak wykazała analiza wszystkich badanych przypadków, tylko nie­liczni rodzice orientowali się w specyfice trudności swego dziecka. W żadnym wypadku szkoła nie wykazała znajomości tych problemów.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

WYŻSZE CZYNNOŚCI KOROWE

Wyższe czynności korowe rozwijają się wraz z wiekiem, lecz brak neurofizjologicznych wskaźników rozwojo­wych, które pozwoliłyby określić poziom rozwoju funkcji analityczno- -syntetycznych analizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisa­nia. Dlatego też posługujemy się testami psychologicznymi, a miarą głę­bokości zaburzenia rozwoju badanych funkcji jest różnica między wie­kiem życia a wiekiem rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych”. (M. Bogdanowicz, 1978, s. 16). W badaniach własnych M. Bogdanowicz dokonała analizy patome- chanizmu trudności czytania i pisania. „Analiza (…) ujawniła w wielu przypadkach istnienie zespołu wzajemnie negatywnie warunkujących się czynników. Powstanie tzw. „błędnego koła”, które w konsekwencji po­woduje pogłębianie się zaburzeń podstawowych. Chodzi tu mianowicie o    powiązanie takich czynników, jak: trudności w nauce czytania i pisa­nia — uogólnione trudności w nauce — zaburzenia emocjonalne — wtór­ne zaburzenia funkcji intelektualnych, w którym to łańcuchu nasilenie zaburzeń jednego czynnika wywołuje nasilenie zaburzeń następnych czynników.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

MIMO TRADYCJI

Mimo osiemdziesięcioletniej tradycji, powszechnego zainteresowania problemem trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, prowadzenia wielu badań i dużej już liczby publikacji, co świadczy o nieustannym wzroście wiedzy w tej dziedzinie, istnieje jeszcze sporo kwestii spornych wymaga­jących wyjaśniania. H. Spionek (1973, s. 222) rozpatruje trudności w czy­taniu i pisaniu na szerszym tle zaburzeń rozwoju psychomotorycznego dziecka, a mianowicie jako zaburzenia rytmu rozwoju. Patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu rozumie jako wybiórcze zaburzenia funk­cji’korowych części analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno- -ruchowego pod postacią parcjalnych (fragmentarycznych) deficytów roz­wojowych. Do zaburzeń o charakterze dysleksji i dysgrafii proponuje za­liczać „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodo­wane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczany­mi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

ZNERWICOWANE DZIECI

Dzieci te stają się znerwicowane, trudne do leczenia i niepodatne na oddziaływanie peda­gogiczne, trafiają do poradni i klinik psychiatrycznych. U niektórych dzie­ci obserwuje się postawy aspołeczne”. Dzieci ze specyficznymi trudnoś­ciami w czytaniu i pisaniu nie mieszczą się dotychczas w żadnych ra­mach organizacyjnych naszego szkolnictwa: nie kwilifikują się do szkoły specjalnej, ale i nie uzyskują powodzenia w szkole normalnej. Na ogół szkolnictwo słabo orientuje się w tych problemach i dlatego w dosta­teczny sposób nie zabezpiecza specjalistycznej opieki dzieciom z tymi trudnościami. Zrozumiała jest zatem konieczność podjęcia w Polsce sze­rokich badań nad problemem trudności w czytaniu i pisaniu. Badania takie mają nie tylko kliniczne znaczenie dla diagnostyki i terapii, ale są także przydatne dla dydaktyki języka polskiego w szkole podstawo­wej, przez pogłębianie wiedzy na temat neurofizjologicznych podstaw procesu czytania i pisania.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

ROZWIĄZANIA TEORETYCZNE

Zarówno rozważania teoretyczne, jak i praktyka wskazują na ko­nieczność szybkiego i adekwatnego rozpoznawania przyczyn tych trud­ności. Wczesne ich wykrycie umożliwia skuteczną rehabilitację i uchro­nienie od zaburzeń o charakterze wtórnym. Zaburzenia nie poddane ko­rekcji trwają nierzadko przez całe życie. Uniemożliwiają osiągnięcie wy­branego zawodu, podjęcie planowanych form kształcenia. W przypadku przedłużającego się okresu niepowodzeń szkolnych i przy braku właści­wej pomocy dzieci te wchodzą w konflikt ze szkołą, rodzicami i same ze sobą, dochodzi bowiem do zderzenia się realnych możliwości dziecka z oczekiwaniami jego środowiska i własnymi ambicjami zrodzonymi ze słusznego przekonania o posiadanych uzdolnieniach.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

PROBLEMY DYSLEKSJI

Pierwsze lata nauki języka polskiego w szkole są związane ścisłe z problemem kształcenia umiejętności czytania i pisania. Opano­wanie analizy i syntezy kodu graficznego jest dla dalszego rozwoju ucznia rzeczą pierwszorzędnej wagi. Wśród uczniów mających niepowo­dzenia w szkole liczną grupę stanowią ci, którym czytanie i pisanie spra­wia duże trudności (por. J. Jaklewicz, M. Bogdanowicz, D. Męcik, 1975). Aspekty psychologiczne i pedagogiczne dysleksji (zaburzenie czy­tania) i dysortografii (zaburzenie pisania) omawia w swej pracy M. Bogdanowicz (1978, s. 5). Przytoczymy fragmenty tej pracy jako aktualny głos w ciągle aktualnej dyskusji. ,,Wiele dzieci nie nadąża z opanowaniem czytania i pisania w tempie przewidzianym programem szkolnym. Przy stosowaniu konwencjonalnych metod nauczania, w gru­pie tej spotykamy dzieci z ogólnie obniżonym poziomem, rozwoju umy­słowego, u których kłopoty z czytaniem i pisaniem są jednym z wielu przejawów trudności w przyswajaniu materiału szkolnego. Inną grupę stanowią dzieci źle czytające i piszące o prawidłowym rozwoju umysło­wym.

  •   •   •   •   •
Grudzień 20, 2016 by admin

STWARZANE WARUNKI

Praca w kabinach stwarza warunki umożliwiające uniknięcie wpły­wu zewnętrznych zakłóceń na tok percepcji informacji płynącej bezpo­średnio do słuchacza, która zostaje odebrana indywidualnie i wymaga indywidualnej reakcji danego słuchacza. Musi on odbierając prawidłowo zaprogramowane dawki informacji w czterofazowych ćwiczeniach: w I fa­zie — (wzorzec) — aktywnie słuchać; w II fazie — (przetworzenie) — aktywnie reagować; w III fazie — aktywnie słuchać dla uzyskania po­zytywnego lub negatywnego wzmocnienia; w IV fazie — poprawnie imi­tować. Ani jedna z tych faz nie dopuszcza do obniżenia stopnia koncen­tracji, choć IV fazę można traktować jako swoisty moment wypoczynku; to, że elementem sprzyjającym zwiększeniu efektywności w labo­ratorium jest izolacja od otoczenia, która zmusza studenta do liczenia wyłącznie na własne siły i do pracy na własny rachunek.

  •   •   •   •   •